| Как известно, самой существенной характеристикой дополнительного образования детей, в отличие от школьного, является его авторская природа, которая означает право педагога самостоятельно разрабатывать образовательные программы, самостоятельно определять цели, задачи, конечные результаты обучения по предмету, определять границы осваиваемого содержания, как сейчас принято говорить, проектировать индивидуальный образовательный маршрут учащегося. Это – альфа и омега дополнительного образования детей. Вместе с тем, как ни в какой другой сфере образования, педагог дополнительного образования, проектируя образовательный маршрут учащихся, действует в ситуации значительной неопределенности и новизны. Чем обусловлена такая ситуация? 1) Деятельность педагога во многом обусловлена постоянной социокультурной динамикой и ростом индивидуальных потребностей детей и их родителей, в связи с чем происходит постоянное расширение образовательного пространства развития личности ребенка в системе дополнительного образования детей в виде освоения новых предметных областей познания окружающего мира даже в рамках одной образовательной программы. 2) подвижность, изменчивость состава учебных групп (в условиях добровольности посещения занятий дети могут прекращать свое участие в деятельности кружков, студий), а следовательно, необходимость постоянно адаптировать учебный материал к новым учащимся в соответствии с их индивидуальными и возрастными особенностями; 3) преимущественно концентрический способ расположения учебного материала в программах, который характеризуется повторяемостью вопросов и тем курса с более глубоким их освещением на каждой новой ступени обучения, что обусловлено восхождением ученика на пути творческой самореализации, и связанное с этим более глубокое осмысление педагогических процессов и систем; 4) свобода педагога в выборе ритма, уровня, результата образовательной деятельности; 5) постоянное расширение круга решаемых в процессе педагогического взаимодействия задач и связанный с этим поиск адекватных форм, методов и средств их достижения. Почему я уделила такое внимание ситуации неопределенности и новизны в деятельности ПДО? А потому, что мы сегодня говорим на нашей конференции о компетентностном подходе к реализации профессиональной деятельности наших педагогов, об их профессиональной компетентности. А что такое компетентность? В научной литературе на сегодняшний день приведено огромное количество трактовок этого понятия, но все они в целом могут быть сведены к одному определению: профессиональная компетентность педагога – это его интегративное профессионально-личностное качество, представляющее собой особым образом структурированную систему способностей, знаний, умений, ценностей и мотивов, дающую возможность адекватного самостоятельного практического осуществления педагогической деятельности в актуальной профессиональной ситуации. Данное определение, на мой взгляд, наиболее точно отражает специфику профессиональной деятельности ПДО - она всегда адекватна складывающейся профессиональной ситуации, т.е. выстраивается в соответствии с конкретным индивидуальным запросом учащегося (в условиях «необязательности» дополнительного образования для учащихся неадекватное, т.е. не способствующее созданию условий для личностного самоопределения учащихся, осуществление педагогом профессиональной деятельности может привести к уходу детей от педагога, а значит, его профессиональной несостоятельности); - она самостоятельна, т.к. каждый педагог дополнительного образования – это носитель уникального знания, полностью отвечающий за содержание, цели и конечные результаты обучения по своей образовательной программе. - педагог дополнительного образования всегда действует в актуальной профессиональной ситуации, потомучто решает здесь и теперь конкретные задачи развития личности ребенка, отвечает на актуальные для ребенка запросы и потребности. Более того, актуальная профессиональная ситуация может возникнуть неожиданно, в процессе непосредственного педагогического взаимодействия и задача педагога - принять адекватные и ответственные решения в проблемных, неопределенных ситуациях, спланировать и совершить действия, которые смогут привести к рациональному и успешному достижению поставленных целей. А это и есть компетентность. То же относится и к проектированию образовательной программы педагогом. Достижение конечных целей обучения – например, действительная реализация всей образовательной программы, рассчитанной на 3 года – может быть осуществлено, если эта программа составлена компетентно, с учетом не только требований, предъявляемых к ней, но и с учетом той динамики, которая может быть привнесена в работу объединения, кружка, студии со стороны самих учащихся, запросов родителей, в целом общества и всей социокультурной динамики, которая определяет основные векторы развития образования, т.е. ту самую актуальную профессиональную ситуацию, о которой я уже говорила. Достижение компетентностного уровня составления образовательных программ задача непростая, но все же решаема. Как известно, движение в целом складывается из маленьких шагов, не сделав которых, двигаться невозможно, а с другой стороны, каждый шаг – это уже движение. Что же должны сделать мы, руководители, чтобы привести проектировочную деятельность педагогов в движение, поднять ее на компетентностный уровень, иными словами, какие условия необходимо создать, чтобы развить проектировочную компетентность наших педагогических кадров? Проведенное мною исследование показало, что курсы повышения квалификации обладают на сегодняшний день недостаточным потенциалом в решении этой проблемы ввиду своей краткосрочности. В связи с этим обучение педагогическому проектированию должно быть включено в практику непосредственной профессиональной деятельности педагога, когда работа над программой осуществляется в процессе решения педагогических задач. Существует такой современный вид обучения, называемый продуктивное обучение, которое подразумевает своеобразный парадокс: не умения идут вслед за знаниями, а знания, т.е. личное образовательное приращение обучаемого складывается в ходе создания им внешней образовательной продукции – идей, гипотез, текстов, моделей и т.п. Я всегда говорю педагогам: начните, попробуйте, вы сами поймете, куда надо идти. Таким образом, первым условием развития проектировочной компетентности будет выступать интеграция обучения проектированию в процесс профессиональной деятельности педагога. Но ведь речь идет не просто об обучении проектированию, достижении каких-то элементарных знаний и умений, или обычной грамотности. Речь идет о компетентности. И здесь возникает второй парадокс: человека нельзя «обучить компетентности». Компетентным человек может стать лишь сам, найдя и апробировав различные модели поведения в данной предметной области, отобрав из них те, которые в наибольшей степени соответствуют его стилю, притязаниям, эстетическому вкусу и нравственным ценностям. Он должен сам пройти через последовательность ситуаций, приближающих к реальности и требующих от него все более компетентных действий, предполагающих самостоятельное принятие решений, оценок, рефлексии приобретаемого опыта. Наиболее эффективно процесс развития проектировочной компетентности может происходить только при личной заинтересованности и активности педагога в данном процессе, когда ему будут предоставлены возможности определять индивидуальный смысл развития проектировочной компетентности; ставить собственные цели в ее развитии; отбирать необходимое содержание, выбирать оптимальные формы и темпы обучения педагогическому проектированию; применять те способы обучения, которые наиболее соответствуют его индивидуальным особенностям; рефлексивно осознавать полученные результаты, осуществлять оценку и корректировку своей проектировочной деятельности. Это в целом определяет субъектную позицию педагога в данном процессе. Ее обеспечение и выступает следующим условием развития проектировочной компетентности. В свою очередь, самостоятельный выбор педагогами целей, содержания, форм, методов, источников, средств, сроков, времени, места обучения, возможен только в условиях разнообразия содержательно-методического пространства развития их проектировочной компетентности. Благодаря разнообразию, обучение в процессе методической работы может приблизиться к обучаемым, полнее учесть способности каждого педагога, то уникальное, что только он может привнести в проектирование. Таким образом, мы подходим к третьему педагогическому условию развития проектировочной компетентности ПДО: диверсификация дидактических и методических средств реализации данного процесса на содержательном и организационно-методическом уровне. Конечно, мы привыкли к методическим объединениям, семинарам, даже конференциям. Но жизнь не стоит на месте. Необходимо осуществлять поиск новых, наиболее эффективных форм методической работы по повышению профессиональной компетентности ПДО. Это могут быть временные творческие коллективы внутри УДО, временные творческие группы в рамках методического объединения, если оно поставит на учебный год в качестве основной проблему обучения педагогическому проектированию, мастер-классы не только по профильному предмету, но и по направлениям индивидуальной методической работы, методической темы и др. Методическим службам УДО, руководителям структурных подразделений необходимо определить свое место в процессе развития как компетентности педагогов в целом, так и проектировочной компетентности в частности. И, если в адрес учащихся мы, как правило, употребляем словосочетание «педагогическая поддержка», то в работе с педагогическими кадрами уместно будет говорить об «андрагогической поддержке», под которой понимается процесс совместного с педагогами дополнительного образования детей определения их собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления проблем, мешающих им достигать целей обучения проектированию и эффективно использовать результаты обучения на практике. В роли «андрагога», т.е. человека, занимающегося обучением взрослого, может выступить опытный педагог или методист - тьютор. Сегодня большинство реализуемых в УДО образовательных программ – это адаптированные и авторские программы. И мы должны с вами признать, что проектировочная функция в деятельности педагога дополнительного образования, которая направлена на создание такого методического продукта, как программа, является приоритетной, т.к. по сути, предопределяет качество выполнения других функций – обучающей, воспитательной, организаторской, коммуникативной, коррекционной, культурно-досуговой, потому что развивает модельные представления о содержании и формах предстоящей деятельности, а значит, в целом обеспечивает результативность педагогического труда.
|
